Docencia en la asignatura

Estructura de Computadores I

La asignatura Estructura de Computadores I es muy especial para mí, puesto que es la asignatura que estado impartiendo justo en el período en el que mayores cambios he sufrido en cuanto a mi percepción de la docencia (como consecuencia de mi trabajo en el Institut de Ciències de l’Educació). Como responsable de la asignatura en los últimos años, he intentado proyectar sobre ella muchas de las cosas que he ido aprendiendo. Por ese motivo, tengo muchas cosas que contar.

En esta página web resumo las iniciativas de mejora de la asignatura en las que he participado en los últimos años. Me produce gran satisfacción el poder decir que estas mejoras se han llevado a cabo en equipo, junto con el resto de profesores de la asignatura. Entre ellos, quiero destacar, por su especial implicación, a: Jordi Tubella, David López, Joan Manel Parcerisa, Carlos Álvarez y Montse Fernández.

Creo que es necesario hacer constar algunas circunstancias de la asignatura, para valorar en su justa medida el trabajo que hemos realizado:

· Es una asignatura de la Fase Selectiva, es decir, tenemos en nuestras manos a alumnos que se están jugando su permanencia en la carrera. Hasta cierto punto, no es el escenario ideal para hacer “experimentos”. Por eso, a pesar de que creemos que nuestras iniciativas son destacables (por no ser habituales en nuestro entorno), no dejan de ser modestas, vistas desde una perspectiva amplia de lo que es hoy en día la innovación docente.

· Es una asignatura con muchos alumnos y muchos profesores, con lo que la introducción de innovaciones es mucho más complicado que en el caso de una asignatura con un solo grupo y un solo profesor.

Descripción de la asignatura

La asignatura Estructura de Computadores I forma parte del primer año común a las tres titulaciones impartidas por la Facultad de Informática de Barcelona (Ingeniería Informática, Ingeniería Técnica en Informática de Gestión e Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas). Es la segunda de una cadena de asignaturas que se ocupan de la enseñanza de la estructura y arquitectura de los computadores.

En la asignatura previa en esta cadena (Introducción a los Computadores) se estudian los principios de los circuitos lógicos, y cómo estos circuitos se usan para construir un sistema computator muy simple, en el que se analiza el proceso de ejecución de las instrucciones de lenguaje máquina.

En la primera parte de la asignatura Estructura de Computadores I se profundiza en el estudio del lenguaje máquina, ahora con un procesador real: la familia 80X86. El objetivo no es que los alumnos sea programadores expertos en lenguaje ensamblador, sino que comprendan la relación que existe entre las estructuras típicas de los lenguajes de alto nivel y las estructuras de lenguaje máquina que les dan soporte.

En la segunda parte de la asignatura se estudian los mecanismos básicos de entrada/salida (controladores, interrupciones, acceso directo a memoria, etc.). El objetivo es que los alumnos sepan construir programas para realizar operaciones sencillas de entrada/salida en un ordenador tipo PC.

La asignatura tiene 7,5 créditos y tiene la siguiente organizació: cada grupo (de 100 alumnos) tiene, cada semana, 3 horas de clase de teoría y 1 hora de clase de problemas (el grupo se divide en dos de 50 alumnos cada uno). Además, cada 15 días los alumnos tienen dos horas de clase de laboratorio (en subgrupos de 25 alumnos cada uno).

El método de evaluación se basa en tres actos:

· Un examen parcial sobre la primera parte del curso, a mitad de cuatrimestre (20%)

· Un examen de laboratorio, la última semana del curso (20%)

· Un examen final sobre los contenidos de todo el curso (60%)

La nota final se calcula de forma que si la nota del parcial o la de laboratorio son inferiores a la del examen final, entonces se ignoran y sólo cuenta el examen final.

Como todas las asignaturas del primer año, Estructura de Computadores I tiene un número elevado de alumnos, y por tanto, un equipo de varios profesores. En concreto, en los cuatrimestre de otoño el número de alumnos es de unos 300, y en los cuatrimestre de primavera, unos 500. En los últimos años, el equipo docente estaba formado por 5 estables (con la docencia concentrada en esta asignatura), ayudados eventualmente por uno o dos profesores que contribuían puntualmente en las sesiones de laboratorio.

El cuaderno de laboratorio

El tema de la componente práctica de la enseñanza de la informática siempre me ha interesado, puesto que es uno de los aspectos más problemáticos de los planes de estudio. Como jefe de estudios sufrí directamente ese tipo de problemas. Después, como responsable del proceso de revisión de los planes de estudio, he tenido que reflexionar sobre la cuestión y analizar posibles vías de solución.

El caso de la componente práctica de la asignatura Estructura de Computadors I es perfectamente representativo de la cuestión. Por ese motivo, me parece interesante dar los detalles de cómo hemos trabajado el tema. Las estrategias que hemos ido desarrollando pueden ser fácilmente aplicables a muchos otros ámbitos de la enseñanza de la informática.

Las prácticas tipo “plan viejo”

Tradicionalmente, en las asignaturas de estructura de computadores la teoría se ha intentado complementar con una práctica en la que los alumnos escriben códigos en lenguaje máquina y acceden directamente a algunos de los dispositivos de entrada/salida del computador. Los ordenadores PC ofrecen una plataforma ideal para este tipo de prácticas, aunque también es habitual el uso de simuladores de lenguajes máquina más “amigables”.

En los planes antiguos (que seguían el modelo anual) se proponía a los alumnos uno o varios enunciados de prácticas que debían desarrollar en grupo, en horario libre, y al margen de las horas de clase, que se dedicaban a desarrollar la teoría. Al final de curso los alumnos entregaban el código desarrollado acompañado de un pequeño informe.

La llegada de los planes nuevos

Una de las novedades más importantes de los planes nuevos (que se pusieron en marcha en 1991) fue el hecho de que se dedicaba explícitamente una parte de los créditos de la asignatura a las prácticas (los créditos de laboratorio). Por tanto, una asignatura tiene horas de clase de laboratorios, en la que se espera que los alumnos desarrollen el trabajo práctico en presencia del profesor.

Esta novedad no representó en primera instancia un cambio importante en la forma de plantear el trabajo práctico. La única diferencia era que ahora, para desarrollar el trabajo práctico propuesto por el profesor, los alumnos tenían, además de sus horas libres, algunas horas adicionales (las correspondientes a los créditos de laboratorio). En esas horas de laboratorio, normalmente no estaba presente el profesor sino un becario docente (a veces, porque no había profesores suficientes, y otras porque el profesor prefería estar en su despacho a la espera de que viniesen alumnos con dudas).

Se disparan los problemas

Las estrategias antiguas en los planes nuevos empezaron pronto a provocar problemas graves. En particular, al seguir los planes nuevos un modelo cuatrimestral desaparecen períodos que para los alumnos habían sido fundamentales de cara a completar el trabajo práctico del curso. Por una parte, el curso acaba en julio, con lo cual no puede usarse el período de vacaciones de verano para acabar las prácticas. Por otra parte, muchos profesores exigen que el trabajo práctico del cuatrimestre de otoño esté acabado antes de las vacaciones de Navidad, que tampoco pueden entonces aprovecharse para acabar los trabajos.

Como resultado de esta situación se acentúa la presión sobre el estudiante, que se queja de que no tiene tiempo ni para acabar las prácticas ni para estudiar, se disparan los casos de copia, y aumenta la insatisfacción de los profesores que con mayor frecuencia que antes se enfrentan con el problema de evaluar una montaña de informes, listados y códigos en lenguaje ensamblador.

Como decía antes, este problema es general en nuestro plan de estudios, hasta el punto que se identifica como el principal problema a resolver en el proceso de revisión de los planes de estudio (enlace).

Laboratorios cerrados versus laboratorios abiertos

El esquema que empezamos a desarrollar en la asignatura Estructura de Computadors I, y que también se propone entre las estrategias para la revisión de los planes, consiste en fragmentar el trabajo práctico en actividades muy específicas, dirigidas a poner de manifiesto si los alumnos han asimilado o no los conceptos vistos en clase. Las actividades están perfectamente pautadas en un documento que se denomina “Cuaderno de laboratorio”, y se desarrollan en las sesiones de laboratorio previstas en el horario en presencia del profesor, que puede intervenir de forma eficaz en el momento en que se pone de manifiesto el problema de falta de comprensión por parte del alumno. El trabajo práctico se desarrolla completamente en la sesión de laboratorio y se elimina la elaboración de informes finales. El único trabajo que debe hacer el alumno fuera de clase es la lectura de un material para la preparación de cada sesión.

Con este esquema:

· Se reduce significativamente el volumen de trabajo que deben realizar los alumnos, y se reduce la posibilidad de que dediquen un tiempo desproporcionado a algunos aspectos de ese trabajo (por ejemplo, a la elaboración del informe)

· Se mejoran las condiciones para que el profesor pueda intervenir de forma efectiva en el proceso de aprendizaje de los conceptos esenciales

· Se consigue que el trabajo que hacen los alumnos esté más enfocado a la resolución de ejercicios similares a los de los exámenes.

Ciertamente, algunos elementos positivos de las prácticas tipo “plan viejo” desaparecen en el esquema de laboratorios cerrados, por ejemplo:

· La redacción de informes

· La organización del trabajo en grupo

· La planificación del tiempo

· El enfrentarse a un trabajo de un cierto volumen y no completamente definido

No obstante, este tipo de cuestiones pueden ser objetivos del trabajo práctico en algunas de las asignaturas, pero no en todas. Así se propuso en el esquema para la revisión de los planes de estudio, en el que se preveía un número reducido de asignaturas en las que la actividad fundamental sería una trabajo práctico en modo laboratorio abierto (estilo “plan viejo”), y en las que se dedicaría los recursos necesarios para que los objetivos pudieran alcanzarse de forma eficaz.

Valoración

El esquema de laboratorio cerrado que hemos desarrollado ha sido valorado positivamente por los estudiantes, a través de varios tipos de encuestas que hemos ido pasando en los últimos cursos, y que nos han permitido mejorar los diferentes enunciados. Además, la valoración oficial que se hace de la asignatura a través de la encuesta de opinión reflejó una mejora importante justo en el momento en que empezó a introducirse el nuevo esquema para las prácticas de la asignatura (ver el apartado de evaluación).

La implementación actual no es todavía la que se planteó en el momento inicial. Los detalles del proyecto inicial pueden consultarse en este documento. El hecho de que se esté en pleno proceso de revisión del plan de estudios hace que sea prudente no desarrollar más el proyecto, y consolidar las mejoras introducidas hasta la fecha.

Críticas de excesivo paternalismo

Con frecuencia, este planteamiento es calificado por compañeros como excesivamente paternalista. Se dice que dándoles el trabajo tan “masticado” no van a aprender nunca a “buscarse la vida”. Como se trata de una crítica frecuente, creo que vale la pena decir algo al respecto.

Efectivamente, saber “buscarse la vida” puede ser una habilidad fundamental a desarrollar en nuestros alumnos. No obstante, al igual que para con cualquier otra habilidad (por ejemplo, la habilidad para programar) hay que definir con precisión en qué consiste (y quizá no sería tarea fácil el llegar a un acuerdo al respecto entre los profesores), cuál es el plan para desarrollar la habilidad y cómo se va a evaluar si el alumno ha desarrollado o no la habilidad. Si no se dan esos pasos con rigor entonces el alumno se “buscará la vida” en direcciones probablemente poco apreciadas por el profesor (se copiará la práctica del compañero, o se pondrá de acuerdo con él para repartirse las prácticas de varias asignaturas y firmar los dos cada uno de los trabajos realizados individualmente).

En cualquier caso, el enseñar al alumno a “buscarse la vida” no es un objetivo actual de la asignatura Estructura de Computadores I (y creo que no puede serlo de ninguna asignatura aislada). Nuestra asignatura tiene otros objetivos que requieren de planes docentes como los descritos aquí para los laboratorios.

Objetivos de la asignatura

Una de las primeras cosas que aprendí al establecer contacto con la bibliografía sobre educación es la importancia de tener una buena definición de los objetivos formativos de la propia asignatura. El tema nos interesó mucho a varios profesores del departamento, puesto que vimos una posibilidad de resolver muchos de los problemas habituales de nuestras asignaturas, y decidimos profundizar. El resultado ha sido un par de artículos de divulgación (ver el apartado de artículos sobre docencia), una mayor concienciación por el tema a nivel de departamento (son varias las asignaturas que tienen redactados los objetivos según las pautas que hemos elaborado), y una línea de trabajo importante a nivel de formación del profesorado.

Por lo que respecta a la asignatura Estructura de Computadores I, participé intensamente en la elaboración del documento de objetivos de la asignatura. Este documento ha repercutido positivamente en varios aspectos de la asignatura:

· Permite comunicar con mucha claridad al alumno lo que se espera de él

· Ha facilitado mucho a los profesores el proceso de elaborar exámenes objetivos

· Ha facilitado la coordinación (todos los profesores sabemos ahora hasta donde tenemos que llegar)

· Ha dado mayor libertad a los profesores (que sabiendo ahora a donde debemos llegar, podemos seguir nuestro camino favorito)

· Ha permitido ajustar la colección de problemas a los requerimientos del curso

Mejoras a través de las encuestas docentes

Las encuestas docentes para recopilar la opinión de los estudiantes sobre las asignaturas y los profesores se han usado desde hace muchos años en nuestra universidad para la evaluación de la docencia. No obstante, el sistema no es útil para promover la mejora de la docencia. Hay dos razones esenciales para esto:

· Las preguntas que se hacen en la encuesta facilitan la clasificación, pero no proporcionan información variada sobre diferentes aspectos de la docencia. Esto es fundamental para facilitar la identificación de aspectos a mejorar.

· La información recopilada mediante encuestas tarde mucho tiempo en llegar a manos del profesor, de forma que, incluso en el caso de que la información fuese útil, sería imposible utilizarla para mejorar la siguiente edición del curso.

Siguiendo la metodología y los servicios que ayudé a poner en marcha en el ICE, el equipo de profesores de la asignatura Estructura de Computadores I iniciamos hace algún tiempo un proceso de mejorar de la asignatura usando los resultados de la encuesta SEEQ (mucho más adecuada para el propósito de la mejora).

Esencialmente, el proceso consistió en:

1. Pasar la encuesta en todos los grupos de la asignatura, a final de curso

2. Identificar algunos puntos débiles a mejorar

3. Diseñar y llevar a cabo planes de mejora de los puntos seleccionados

4. Volver a tomar datos para evaluar el impacto de las mejorar

El informe que puede obtenerse aquí resume la experiencia y los resultados obtenidos (en general, muy satisfactorios).

En cuanto a la metodología de mejora utilizada, mis conclusiones son:

· La metodología y los instrumentos resultan ideales para aglutinar a los profesores de la asignatura entorno a unos objetivos compartidos

· La evidencia (proporcionada por los datos de la encuesta) de que los alumnos no están satisfechos con un determinado aspecto de la asignatura facilita que los profesores nos pongamos “manos a la obra”

· El hecho de que la encuesta proporcione una forma de cuantificar la mejora facilita el conseguir una sensación de logro (que es fundamental para mantener la moral del equipo de profesores).

El ejercicio de la semana

Esta es una iniciativa que surgió para dar soporte al Programa de Aprendizaje en Cooperación (PACo). En seguida vimos que podía ser un recurso de interés general para todos los alumnos de la asignatura.

La idea es simple: cada semana se hace público en la página web de la asignatura el enunciado de un ejercicio que los alumnos debería poder resolver con lo visto hasta en momento en el curso. La solución del ejercicio se hace pública, también en la página web, la semana siguiente, junto con el enunciado del ejercicio siguiente.

En principio, puede pensarse que esto no es más que una colección adicional de ejercicios resueltos, igual que los que hay en la colección oficial de problemas, que se distribuye al comienzo del curso. La idea es que el sistema pueda ayudar a los alumnos a marcarse un cierto ritmo de trabajo continuado. Esta falta de capacidad/voluntad para el trabajo continuado ha sido siempre una queja de los profesores, que solemos atribuirla a una falta de madurez de los estudiantes. En mi opinión, el problema es más complejo. Después de todo, no es infrecuente que los profesores (cuya madurez está fuera de toda cuestión) realicemos algunas de nuestras tareas en el último momento. Y con grandes prisas para llegar a tiempo. Creo que es tarea del profesor, especialmente en los primeros cursos, proporcionar a los estudiantes los estímulos adecuados para que se implique en un trabajo continuado. Es en esta dirección en la que creo que la iniciativa del ejercicio de la semana es relevante.

En cualquier caso, y como es habitual en nuestra forma de trabajar, los profesores de la asignatura hemos realizado unas encuestas de opinión para averiguar de qué forma perciben los alumnos la asignatura. En esta encuesta, los alumnos deben marcar la afirmación que mejor refleja su opinión sobre la asignatura. La tabla siguiente muestra los resultados para los dos cuatrimestres en los que se pasó la encuesta.

	Curso 00-01(1)	Curso 00-01(2)
En blanco	8,02	13,66
No sabía que existía el ejercicio de la semana	12,96	0,29
Sabía que existía pero no lo he usado	24,07	31,10
Lo he usado, pero sólo como una lista de ejercicios resueltos para estudiar de cada al examen	33,33	33,14
Lo he usado, pero creo que es lo mismo que tener estos ejercicios resueltos en la colección de problemas de la asignatura	3,09	7,85
Lo he usado habitualmente y creo que me ha ayudado a trabajar de forma continuada y llevar la asignatura al día	18,52	13,95
TOTAL	100	100

Los resultados muestran que:

· El conocimiento de la iniciativa a mejorado mucho de un cuatrimestre a otro

· La mayoría de los alumnos usan el material

· El porcentaje de alumnos a los que el sistema les ayuda a trabajar de forma continuada es, por el momento, modesto

El Programa de Aprendizaje en Cooperación (PACo)

En febrero de 2000 organizamos en el Institut de Ciències de l’Educació un seminario sobre aprendizaje cooperativo, impartido por Roger y David Johnson (dos de los expertos más importantes sobre el tema). El aprendizaje cooperativo consiste en la utilización de grupos de estudiantes para potenciar el aprendizaje.

Este seminario ha sido uno de los eventos que más me han influido, puesto que me dotó de un buen repertorio de estrategias para mejorar mi propia docencia.

El aprendizaje cooperativo puede aplicarse con diferentes niveles de rigurosidad. Por una parte, está el aprendizaje cooperativo informal que consiste en formar grupos en clase para realizar una tarea que puede durar unos minutos. Es un buen ingrediente para introducir actividad y romper con la monotonía de una lección magistral. Este es un tema que me ha interesado mucho y al que he dedicado un cierto tiempo (ver la sección sobre incorporación de aprendizaje activo y cooperativo en el programa de EC1).

Por otra parte, el aprendizaje cooperativo formal consiste en formar grupos que van a trabajar juntos durante un largo periodo del curso (por ejemplo, todo el curso). En este caso es necesario estructurar concienzudamente la actividad. A cambio, la experiencia de aprendizaje puede ser mucho más profunda y enriquecedora para el alumno. El Programa de Aprendizaje Cooperativo (PACo), se enmarca dentro del ámbito del aprendizaje cooperativo formal. En este apartado describo mi experiencia con esta iniciativa. A pesar de que el PACo ha ido evolucionando de forma continuada desde que empezamos a trabajar con él, para facilitar la exposición hablaré aquí de dos fases.

Primera fase: Demasiado ambicioso

Empezamos a trabajar en el PACo en la primavera del 2000. La idea original era muy simple: proponer (el PACo es optativo) a algunos alumnos repetidores de la asignatura que trabajaran en grupos de dos haciendo desde el primer día del curso ejercicios tipo examen. En concreto, debían seguir, cada semana, el siguiente proceso:

1. Resolver un ejercicio de forma individual

2. Contrastar las soluciones individuales con el compañero de grupo y alcanzar un acuerdo sobre una posible solución correcta

3. Entregar al profesor la solución correcta y aclarar las posibles dudas que quedasen

Además, los alumnos que participaban en el PACo debía llevar un registro de todas las actividades que hacían relacionadas con la preparación de la asignatura, y debía rellenar periódicamente unas hojas en las que se les pedía que reflexionases sobre su proceso de aprendizaje y sobre el proceso de trabajo en grupo.

Lo más importante quizá es que los dos miembros de cada grupo quedaban vinculados de tal manera que al final cada uno recibiría como nota definitiva la media entre su nota y la de su compañero (los exámenes son individuales). De esta forma, cada alumno debe preocuparse no sólo por su aprendizaje sino por el de su compañero. El mecanismo podía deshacerse después del examen parcial, a petición de cualquiera de los miembros del grupo, o del profesor.

En definitiva, el programa pretendía que los alumnos:

· Hiciesen más ejercicios y se resolviesen las dudas mútuamente

· Aprendiesen a trabajar en grupo de forma eficaz

· Aprendiesen a planificarse el tiempo

· Aprendieses a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje

Todo el proceso estaba muy documentado. El resultado tuvo aspectos positivos y negativos. Por una parte, resultó que muchos de los alumnos no seguían de forma rigurosa el plan (no rellenaban muchas de las horas de planificación del tiempo, de reflexión, etc.). Para los profesores también era costoso el seguimiento del plan y la atención semanal a los alumnos que lo seguían. En la parte positiva, los alumnos que siguieron el plan lo valoraron muy positivamente (en particular, vimos que el mecanismo de “jugarse” la nota a medias con el compañero no les asustaba especialmente). Sus resultados académicos fueron superiores a la media de los alumnos matriculados, pero no fueron significativamente mejores que la media de los alumnos repetidores, que en general, sacan buenas notas.

Segunda fase: un poco más manejable

Como resultado de la experiencia en la fase anterior, decidimos:

· Ofrecer el PACo a todos los alumnos (los alumnos nuevos en la asignatura podían beneficiarse tanto o más que los repetidores)

· Eliminar del plan todo lo referente a la planificación y la reflexión (había quedado claro que el plan original era demasiado ambicioso para llevarse a cabo en una sola asignatura). Por tanto, el PACo se reduce ahora esencialmente a hacer en pareja un ejercicio cada semana.

· Utilizar el web para difundir el ejercicio que deben hacer cada semana, y para difundir también la solución, la semana siguiente. De esta forma, todos los alumnos de la asignatura (y no sólo los del PACo) se benefician del material (ver el apartado dedicado al ejercicio de la semana). Además, al publicar la solución del ejercicio se reduce la frecuencia del contacto entre el profesor y el grupo (que puede resolver muchas de sus dudas viendo la solución). De esta forma, se hace más viable que el procedimiento admita un elevado número de grupos de alumnos.

· Ofrecer 0,5 puntos adicionales a todos los alumnos que siguieses en PACo hasta el final. De esta forma, se pretende que un mayor número de alumnos se apunten.

Como conclusión, podemos decir que:

· El programa es valorado positivamente por los alumnos, y también por muchos compañeros de otras asignaturas de la Facultad de Informática de Barcelona (algunos de los cuales pretenden llevar a cabo experiencias similares)

· De momento, no se ha conseguido interesar a una proporción elevada de los alumnos matriculados en la asignatura.

· Los resultados académicos son muy buenos, pero no se dan las condiciones para que pueda afirmarse científicamente que esos buenos resultados son consecuencia directa del PACo. La prueba de que el programa es valioso sólo llegará cuando una proporción elevada de alumnos se apunte al PACo y como resultado aumente el porcentaje de aprobados en la asignatura.

· Algunos de los beneficios del PACo no van a reflejarse en una mejora de las notas, puesto que inciden sobre aspectos que, aún siendo muy valiosos, no se preguntan en los exámenes (por ejemplo, la capacidad para llegar a acuerdos)

Un programa basado en aprendizaje activo y cooperativo

Una de las primeras cosas que aprendí cuando empecé a involucrarme fuertemente en los cursos de formación del ICE es la importancia de conseguir una actitud más activa de los alumnos en clase, en contraposición a la pasividad típica de las sesiones expositivas clásicas. Esto me hizo pasar muy malos momentos en mis clases.

Yo había utilizado siempre el método expositivo clásico (igual que todos mis compañeros). Las valoraciones de los alumnos eran positivas (siempre había obtenido una valoración Muy Satisfactoria), y yo quedaba muy satisfecho de mis clases.

Luego, una vez perdida la fe en la clases expositivas, empecé a pasarlo mal en clase puesto que estaba haciendo algo en lo que ya no creía, y todavía no había tenido tiempo de introducir cambios en mi forma de dar clase. Recuerdo que tenía la sensación de que los alumnos hablaban más en clase, que mis explicaciones eran más confusas, etc. Probablemente, mis clases eran igual de “buenas” que siempre, y la actitud de los alumnos era la de siempre, pero para mi el asunto se estaba convirtiendo en un problema serio.

Tuve suerte de quedar liberado de docencia durante un cuatrimestre (gracias a numerosas descargas por tareas de gestión). Eso me permitió tomarme un tiempo para introducir algunos cambios en mis métodos docentes. Un elemento clave en ese momento fue el conocer estrategias de aprendizaje cooperativo (gracias a algunos libros que leí y algún taller de formación que organizamos en el ICE). Fue entonces cuando elaboré el método RIVeG: Resolución Individual y Verificación en Grupo, ideal para introducir de forma progresiva mayores dosis de actividad en el aula. Las características y virtudes de este método se explican en detalle en esta ponencia presentada en las Primeras Jornadas sobre Aprendizaje Cooperativo, que organizó en ICE en julio del 2001

Puse en práctica algunos de esos cambios en el siguiente cuatrimestre, con buen resultado (me refiero a buenas sensaciones mías y de los alumnos, no a mejores resultados académicos).

Finalmente, en el cuatrimestre 2000-2001(q2) he podido desarrollar un programa con bastantes dosis de aprendizaje activo y cooperativo. Para ver los detalles de ese programa, puede consultarse la página web que he usado durante el curso. Esa página web se ha ido elaborando a medida que ha ido avanzando el curso. En ella informaba a los alumnos de lo que haríamos en las próximas sesiones, o incorporaba material relacionado con lo trabajado en las sesiones anteriores (por ejemplo, soluciones a ejercicios trabajados en clase).

Como documentación específica, he añadido a la página web con el programa una serie de comentarios a cada una de las semanas del programa, en los que se explica con más detalle la forma en que se desarrollaron las sesiones.

Debo decir que la utilización de la página web con el programa de la asignatura me ha parecido un estupendo medio de comunicación con los alumnos. Ellos lo han valorado positivamente (así lo reflejan algunas de las encuestas que les he pasado) y a mi me ha resultado muy cómodo mantenerla “viva”. Un resultado adicional importante es el tener documentado el programa que se ha llevado a cabo.

El único aspecto que no ha funcionado a mi entera satisfacción en el curso 2000-2001 (q2) es la asistencia de los alumnos a clase. A pesar de que se matricularon unos 80 alumnos en el grupo 60 (el mío), desde el primer momento no vinieron más de 30. Parece ser que la razón era una mala configuración de los horarios, que hacía que muchos alumnos fuesen a otros grupos de la asignatura.

Algunos de esos 30 alumnos que asistieron inicialmente se fueron perdiendo a lo largo del curso (tenían muy fácil el asistir a otros grupos en los que se usaba una metodología más clásica). Por tanto, la asistencia media durante el curso a sido de alrededor de 20 personas. Así pues, no he podido experimentar los métodos en condiciones de masificación (en las que creo que siguen siendo válidos).

Resultados y más líneas de mejora

En mi opinión, las dos fuentes de información disponibles para analizar el impacto general de las mejoras introducidas en los últimos años en la asignatura son:

· La opinión de los alumnos a través de las encuestas docentes

· Los resultados académicos

En cuanto a la opinión de los alumnos, la primera fila de la tabla muestra la evolución de los resultados de la encuesta docente oficial, en la pregunta de valoración general sobre la asignatura (valoración entre 1 y 5). Los datos corresponden a la agregación de los alumnos de todos los grupos de la asignatura, en cada cuatrimestre. A partir de un cierto momento, nuestra universidad decidió disminuir la frecuencia con la que se pasan las encuestas. Por ello, en algunos cuatrimestres no hay datos.

TABLA

De estos datos cabe señalar que:

· Se produce un salto importante en la valoración de los alumnos coincidiendo con la época en la que la innovación más importante fue el cambio en la metodología docente de los laboratorios.

· La valoración actual de la asignatura debe considerarse como muy alta, si se compara con la del resto de las asignaturas del mismo nivel del plan de estudios (la mayoría de las cuales tienen una valoración entorno al 3).

La segunda fila de la tabla contiene las valoraciones de la encuesta respecto a mi propia actuación docente (valoraciones de la pregunta de opinión general sobre el profesor). Los datos muestran una clara estabilidad de la valoración de los alumnos (que coincide con la valoración en períodos anteriores de mi docencia). La valoración de los alumnos ha subido de forma significativa en el último cuatrimestre, en el que he podido introducir en el programa de mi grupo grandes dosis de aprendizaje activo/cooperativo. Esta circunstancia ha sido muy bien valorada por los alumnos, aunque mi propia valoración debe ser necesariamente prudente, por los motivos que se comentan en la sección aprendizaje activo/cooperativo. Puesto que a partir de ese cuatrimestre he pasado a impartir una asignatura de muy distinta naturaleza, no tendré ocasión de verificar si la mejora en la valoración de los alumnos se consolida o no.

La tercera fila de la tabla muestra el tanto por ciento de alumnos aprobados en la asignatura, en cada cuatrimestre. Aquí hay que remarcar que el porcentaje de aprobados varía significativamente entre los cuatrimestres de primavera y otoño, puesto que el perfil de los alumnos es distinto.

Los resultados muestran que las mejoras introducidas no han tenido un impacto significativo en el rendimiento académico. Debo reconocer que esto es para mí un motivo de frustración. No obstante, es importante reconocer la complejidad del tema en cuestión. En concreto, hay que remarcar que:

· Algunas de las iniciativas que más impacto pueden tener en el rendimiento académico (como por ejemplo, el PACo) todavía no han involucrado a un porcentaje importante de alumnos. Será necesario algo más de tiempo y de insistencia para que estas iniciativas tengan algún impacto en el rendimiento académico

· Entre las mejoras introducidas, no hay cambios en los métodos de evaluación. Personalmente estoy convencido de que los métodos que usamos (basados esencialmente en un examen parcial y un final) no son los adecuados, y que la forma de evaluar es el ingrediente que más influye en lo que hacen o dejan de hacer los alumnos. Creo, por tanto, que algunas modificaciones en los métodos de evaluación podrían cambiar significativamente los resultados académicos.

· Nuestra asignatura es una más entre las que debe cursar el estudiante. El rendimiento de un alumno en una asignatura no es independiente de lo que esté pasando en las asignaturas de alrededor. Después de todo, las diferentes asignaturas compiten por un recurso escaso: el tiempo de dedicación del estudiante. Creo que si en el resto de las asignaturas del primer año del plan de estudios (o al menos una buena parte de ellas) se introdujeran mejoras al nivel que hemos hecho nosotros, mejoraría en rendimiento académico en todas las asignaturas.

Finalmente, también quiero dejar constancia de las opiniones de los alumnos sobre mi actuación docente recogidas a través de la encuesta SEEQ. En particular, éste es el informe correspondiente al curso 2000-2001(2), y ésta es una opinión remitida de forma voluntaria por dos alumnos. Si bien debo volver a insistir en las circunstancias especiales en las que se desarrolló el curso, creo que estos resultados indican bien claramente que los cambios importantes que he introducido en mi actuación docente en los últimos años apuntan en la dirección correcta.